Auch wenn mein Forschungsaufenthalt an der University of Edinburgh eigentlich der theoretischen Physik gewidmet ist (durch freundliche Unterstützung des Higgs Centre for Theoretical Physics), habe ich doch die Chance genutzt, diese Woche an einigen Vorträgen der Edinburgh Learning & Teaching Conference 2023 teilzunehmen. Die Konferenz ist ähnlich wie der „Tag der Lehre“ an der Hochschule Esslingen angelegt.
Allerdings skaliert das bei einer Universität mit mittlerweile fast 50.000 Studierenden und 9000 „academic staff“ entsprechend, d.h. es gibt zwei Tage lang eingeladene Keynote-Vorträge, Poster und Kurzbeiträge zu „Best Practice“ sowie zu kürzlich veröffentlichten Publikationen zur Lehre.
Besonders hat mich angesprochen, dass alle drei Keynotes am ersten Tag die Beforschung der eigenen Lehre zur Professionalisierung („Scholarship of Teaching and Learning“ – SoTL) als Schwerpunktthema hatten. Ich beschäftige mich seit einem guten Jahr mit SoTL und habe mich sehr gefreut, dass dieser Ansatz tatsächlich gerade als eines der großen Themen in Lehre und Hochschulbildung bewertet wird.
Im einzelnen waren es folgende Beiträge:
- Keynote 1: Professor Heather McQueen (Professor of Biology Education, The University of Edinburgh) and students: „SoTL: A Place for Everyone“
- Keynote 2: Dr Irma Meijerman (Principal Fellow of the Centre for Academic Teaching and Learning, Utrecht University): „Supporting inquiry into student learning: the hands-on Utrecht Roadmap for SoTL (UR- SoTL)“
- Keynote 3: Professor Gert Biesta (Professor of Educational Theory and Pedagogy, The University of Edinburgh): „How much research does teaching need? A case for thoughtful teaching“
Während der erste Vortrag der Biologiedidaktikerin Prof. McQueen drei Jahrzehnte Lehre und kritische Reflexion zum Thema hatten (mit spannenden Anreizen, wie Studierende über SoTL in Forschung eingebunden wurden können), hat der zweite einen Ansatz der Universität Utrecht zum Einstieg in SoTL vorgestellt, die Materialien finden sich hier.
Als Reflexion zum Thema „Forschung in der Lehre“ war aber vor allem der letzte Vortrag aus meiner Perspektive einer deutschen Hochschullehrerin an einer britischen Universität von besonderem Interesse:
Prof. Gert Biesta hat das Thema „Wie viel Forschung braucht die Lehre?“ sehr kritisch beleuchtet und zwar explizit vor dem Hintergrund, dass er nach eigenen Angaben als Niederländer nahe am deutschen Bildungswesen sozialisiert wurde. Darüber wurden dann interessante Vergleiche zwischen dem britischen Bildungswesen und zumindest dem Ideal Humboldt’scher Bildung möglich.
Neben der aus seiner Sicht sprachlichen Verengung im Englischen – „Ausbildung, Bildung, Erziehung“ werden alle zu „education“ – war sein Hauptthema, dass mit der angeblichen „Sichtbarmachung“ des Lernens („vgl. „Visible Learning“ als Titel der vielzitierten Hattie-Studie 2016) aus seiner Sicht allzu häufig einhergeht, dass nur noch das Messbare zählt und damit Indikatoren guter Lehre zur Definition von guter Lehre werden.
Spannend ist das aus meiner Sicht deshalb, weil in dieser Betrachtung das Pendel in britischen Institutionen anscheinend in die genau andere Richtung einer deutschen Haltung auszuschlagen scheint:
Hier auf der Insel finden die ersten Vergleichstests bereits oft wenige Wochen nach Schulbeginn statt (und in Schottland wird bereits mit vier Jahren eingeschult – gerade heute habe ich mit einer stolzen Fünfjährigen gesprochen, die nach den Sommerferien die zweite Klasse besuchen wird).
Dies geht einher mit einer großen Regulierung(-swut) – nicht wenige werden Professor Umbridge aus Harry Potter vor Augen haben, die als Vertreterin der Schulbehörde Ofsted karikiert wurde. Ofsted steht in Großbritannien gerade (wieder) massiv öffentlich in der Kritik, da Schulen nach den Inspektionen mit nur Einwortbewertungen bedacht werden – fehlende Umsetzung von Regelungen in nur einzelnen Bereichen kann von Kindergärten bis zu weiterführenden Schulen schnell das fatale Urteil „inadequate“ nach sich ziehen – der Druck, dem sich die Lehrkräfte ausgesetzt sehen, halten sie oft nicht stand. Denn: Diese Bewertung ist öffentlich und ist für Entscheidungen von Eltern und damit mindestens indirekt für Mittelzuweisungen maßgeblich.
Auf der anderen Seite ist es in Deutschland derzeit ein großes Novum, dass in Hamburg als Reaktion auf zwanzig Jahre sich kontinuierlich verschlechternder Resultate von Grundschulkindern in den PISA-Studien Monitoring stattfindet: es wird getestet, wie die Fortschritte in einzelnen Klassen aussehen und vor allem werden diese Ergebnisse dann auch tatsächlich an die Schulen zurückgemeldet , um daraus Förderungen ableiten. Eine solche flächendeckende Datenerhebung und -auswertung ist schon ungewöhnlich, daraus konkrete Handlungsschritte abzuleiten, ist oft noch die Ausnahme.
Der Bildungsbereich ist in Deutschland meiner Ansicht nach bei dem Motto „You can only manage what you measure“ zumeist außen vor – der Leitsatz des „Diagnostizieren und Fördern“ wird in der Praxis oft bestenfalls hinter verschlossenen Türen gelebt (Ausnahmen bestätigen die Regel). Auch im Hochschulbereich ist die Frage nach „guter Lehre“ weiterhin grundsätzlich offen – ganz abgesehen von der Dichotomie Anrechnungen/Kompetenzrahmen/Qualifikationszielen einerseits und Freiheit der Lehre andererseits, die die Rahmenbedingungen zur Klärung einer solchen Frage nicht unbedingt vereinfachen.
Aber nur das von Gert Biesta erwähnte „Bauchgefühl“ zu guter Lehre kann als einziger Handlungsleitfaden trügerisch sein:
- Erwiesenermaßen ist dieser „gesunde Menschenverstand“ zum einen stets geprägt von eigenen subjektiven Erfahrungen völlig losgelöst von empirischen oder theoretischen Befunden – selbst er wenn es diesen widerspricht, sind die subjektiven Überzeugungen sehr persistent.
- Zum anderen wird das Spannungsfeld zwischen subjektiver und „messbar“ guter Lehre überlagert von dem „Professionalisierungsdefizit“, das der Lehre inhärent zu eigen ist:
Aufgaben von Lehrpersonen sind in besonderem Maße von Unsicherheit und Widersprüchlichkeit gekennzeichnet und einer Professionalisierung nur schwer zugänglich
Lehner, 2009
Funktioniert beispielsweise ein Ansatz mit einer Lerngruppe besonders gut, weil sie besondere Voraussetzungen mitbringt, die eine andere Gruppe nicht besitzt? In diesen Sinne ist nie abschließend zu klären, ob eine positive oder negative Rezeption nur auf eine bestimmte Intervention der Lehrkraft zurückzuführen ist.
Ich nehme für mich mit, dass ich gerne weiter wissen möchte, welchen Einfluss meine Materialien, Methoden, Interventionen, … auf studentisches Lernen haben und halte SoTL weiterhin für eine Möglichkeit, sich kritisch mit meinem Lehrhandeln auseinanderzusetzen. Dennoch bleibt für mich von dieser Tagung mit erfahrenen Akteursgruppen aus dem SoTL-Bereich Folgendes: dass alle Puzzleteile wie Messungen, Evaluationen und Auswertungen nie das ganze Bild einer gelungenen Lehre ergeben können – also auch für SoTL gilt: „Take it with a pinch of salt“.
Viele Grüße aus Edinburgh
Miriam Clincy
Als kleinen Nachtrag zu SoTL für die, die etwas mehr Zeit mitbringen (24 h): Neben der Roadmap aus Utrecht eignet sich aus meiner Sicht ein kostenloser SoTL-Kurs der Open University gut, um in das Thema einzusteigen: Neben Leitfragen, Materialien und Referenzen zu SoTL sind die Kurse der Open University allgemein aus meiner Perspektive auch fantastische Vorlagen für die Gestaltung von Selbstlernkursen unter Moodle
Referenz:
Lehner, M. (2009). Allgemeine Didaktik. Number 3245 in UTB Pädagogik. Haupt, Bern Stuttgart Wien, 1. aufl edition