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Hinweis: Die Folien aus dem Hochschuldidaktiktreff finden sich am Ende des Beitrags.

Das Thema des Hochschuldidaktiktreffs ergab sich aus dem letzten Austausch zu Flipped Classroom: Trotz vorbereitender Materialien, Klausurrelevanz, freiwilliger Teilnahme und einer Lehrperson, die unbegrenzt für Fragen zu Verfügung stand – kurz: eigentlich optimaler Lernbedingungen – bleiben die Studierenden oft passiv und kommunizieren auch untereinander wenig. Diese Beobachtungen sind natürlich nicht auf Flipped Classroom beschränkt, sondern finden sich beispielsweise auch in den Übungsphasen seminaristischer Vorlesungen wieder.

Die Frage lautet daher: Gibt es eine Möglichkeit für die Lehrenden, hier Abhilfe zu schaffen und positiv auf Aktivierung, Kommunikation und Lernklima einzuwirken?

In meinem Brainstorming zur Vorbereitung haben sich fünf Aspekte herausgeschält, die mir bedeutsam erscheinen und auf die ich in unterschiedlicher Weise eingehen werde: mit altbekannten Studien, neueren Forschungsergebnissen, Best Practice-Beispielen einer Kollegin sowie eigenen „Hausrezepten“:

• Die Theorie: Deci & Ryan und die Motivation
• Erwartungsmanagement: Vygotsky und die Panikzone
• Fehlerkultur: Wieman und “Hausrezepte”
• Methoden: Ideen zur Strukturierung eines ganz weiten Feldes
• Gruppenbildung: Anregung aus Mannheim – Verbindlichkeit schaffen

Die Theorie: Deci & Ryan und die Motivation

Was treibt Menschen intrinsisch an? Nach der Beobachtung, dass Belohnungen auch den gegenteiligen Effekt haben können und zu geringerer Motivation führen, haben Deci & Ryan (1985) die Selbstbestimmungstheorie (Self-Determination Theory (SDT)) entwickelt. Motivation entsteht demnach aus dem Bestreben, drei psychologische Grundbedürfnisse zu befriedigen. Dabei ist die Ausprägung der einzelnen Aspekte individuell und unterliegt auch sozio-kulturellen Prägungen.

Es handelt sich um das Streben nach
1) Kompetenz,
2) Autonomie und
3) sozialer Eingebundenheit.

Auf den zweiten Punkt zur Autonomie werde ich hier nicht näher eingehen. Im Lehrkontext sind hier beispielsweise Wahlaufgaben zu sehen oder die Möglichkeit, Einfluss auf Themen für Studien- oder Abschlussarbeiten nehmen zu können.

Das Kompetenzerleben zieht aus meiner Sicht zwei Punkte nach sich: „Was ist erreichbar als Lernziel?“ und „Wie kann ich mich in Lernprozessen mit allen Umwegen und Fehlern kompetent fühlen?“. Diese beiden Aspekte werde ich in den nächsten Abschnitten näher beleuchten. Die soziale Eingebundenheit rückt in einem Beispiel zur Gruppenbildung an Ende noch einmal in den Fokus.

Erwartungsmanagement – Vygotsky und die „Panikzone“

Auf der einen Seite betreiben wir Lehrenden gerade in den ersten Semestern viel Erwartungsmanagement bezüglich des Studiums und stellen klar: Es stellt höhere Anforderungen als die Schule, gerade auch hinsichtlich der Selbstorganisation und Selbstmotivation; Durststrecken und gelegentliche Gefühle der Überforderung sind normale Begleiterscheinungen im Lernprozess.

Gleichzeitig ist es auf der anderen Seite unsere Aufgabe, den Lehrstoff didaktisch aufzubereiten und damit das jeweils Nächste erreichbar zu machen. Um es mit Comenius zu sagen: Didaktik ist die „Kunst, alle Menschen alles zu lehren“ – aber eben nicht alles auf einmal.

Vygotsky formuliert dies in den 1930ern in seinen Schriften zur Entwicklungspsychologie als die „Zone der nächsten Entwicklung“ (Zone of Proximal Development), in der Lernen stattfinden kann. Das bedeutet, es handelt sich um Ziele, die Lernende mit Hilfe erreichen können. Darüber hinaus liegt eine Zone, die (derzeit noch) nicht erreichbar ist, auch nicht mit Hilfen.

Beispielsweise können Kinder zu Beginn der Alphabetisierung, wenn sie die Buchstaben kennengelernt haben, mit Hilfen erste Wörter zusammensetzen. Dies ist die Zone der nächsten Entwicklung. Das Lesen eines ganzen Romans ist zu diesem Zeitpunkt noch außer Reichweite.

Dankbar bin ich den Kolleg*innen der TH Rosenheim, die bei Michl (2020) dafür eine griffige Übersetzung gefunden haben, die ich den Studierenden in den Einführungsveranstaltungen nicht vorenthalte:

In der Komfortzone geht es uns gut, wir erfahren uns als kompetent. Als Lehrende wollen wir Lernende keinesfalls in die „Panikzone“ bringen, wo Stress und völlige Überforderung Lernen blockieren, aber doch deutlich aus der Komfortzone hinaus.

Fehlerkultur: Wieman und „Hausrezepte“

Zum Physik-Nobelpreisträger Carl Wieman und seiner Entwicklung des Aktiven Lernens (Active Learning) (Wieman 2014) fallen mir zuerst die Entwicklung konzeptionellen (Physik-)Verständnis jenseits von Rechenfertigkeiten ein sowie seine Untersuchungen zur Wirksamkeit. Ein weiterer wichtiger Aspekt seines Konzeptes ist aber die Gestaltung einer fehlerfreundlichen Lernumgebung. Fehler sind wichtig und Teil des Lernprozesses.

Eine meiner Vermutungen ist, dass Studierende bei ihrer Beteiligung die schulische Dauerbewertung verinnerlicht haben und sich diesen in Teilen entziehen wollen.

Auch wenn es laut Weinert (2014) in der Schule eine Trennung zwischen bewertungsfreier Lern- und bewerteter Leistungssituation geben sollte, wird diese Trennung meiner Meinung nach durch die andauernde Bewertung mündlicher Mitarbeit konterkariert. An der Hochschule ist es deutlich einfacher: Prüfungszeiten als die summative Bewertung (Scriven 1967) am Ende einer Lerneinheit oder des Semesters sind klar gekennzeichnet und überlappen nicht mit dem Lernprozess, in dem es möglicherweise formative Rückmeldungen gibt. Ich halte es für wichtig, den Lernenden diesen Unterschied deutlich zu machen und zu klären, dass sie ihren Lernprozessen Fehler machen dürfen und sollen, ohne sich einer Bewertung ausgesetzt zu sehen.

Einige meiner „Hausrezepte“ oder Praxistipps habe ich hier zusammengestellt:

1. Beim Besprechen von Aufgaben:
   – Fehler nicht ausradieren/löschen, sondern farbig markiert die richtige Lösung und die falschen Vorstellungen notieren
   – als „Stolperstein“ im Skript und personalisierte Lerngelegenheit kenntlich machen und behalten (denn: „die Musterlösung gibt es in Moodle/Buch/Netz“)
2. An der Tafel vorrechnen lassen und Fehler zelebrieren
   – „Nur dann kann ich Ihnen hilfreiche Tipps geben, wie Sie solche Aufgaben am besten in der Klausur bearbeiten“
3. Kurze historische Abrisse über die Entwicklung mancher Ideen geben, z.B.
   – 100 Jahre bis zu „Minus mal Minus ist Plus“ –> Man darf manche Konzepte schwer finden – aber muss sie dann trotzdem lernen
4. Umgang mit den eigenen Fehlern

Methoden: Ideen zur Strukturierung eines ganz weiten Feldes

Wie u.a. in Kapur et al. (2022) dargestellt, sind Veranstaltungen natürlich nicht nur durch das Lehrformat, sondern ganz wesentlich durch den Einsatz verschiedener Methoden und Medien gekennzeichnet. Hier ist nicht der Platz, diese Methoden zu referieren. Stattdessen möchte ich eine Möglichkeit zur Strukturierung vorstellen, auf die ich bei der Vorbereitung auf dieses Treffen gestoßen bin.

Himmele & Himmele (2017) klassifizieren in ihrer Total Paticipation Technique (TPT) Methoden nach zwei Merkmalen: Dem Grad ihrer kognitiven Aktivierung („Cognition“) sowie dem Grad der Teilnahme („Participation“):

Witkowski & Cornell (2015) haben in realen Lerngruppen mithilfe externer Beobachter untersucht, inwieweit Gruppenmethoden, die für ihren hohen Aktivierungsgrad ausgewählt wurden, tatsächlich auch eine hohe Partizipation erreichen. Gering war die Partizipation bei Aktivitäten wie Gruppen-Quizzes, bei denen als Gruppe gemeinsam ein Ergebnis einzureichen war. Bei der Beschreibung der Situation hatte ich einige meiner eigenen Lerngruppen vor Augen: Oft kristallisiert sich schnell ein dominantes Gruppenmitglied heraus. Wer nicht gut vorbereitet ist, zieht sich auf das Protokollantenamt zurück oder wartet einfach ab, bis die anderen Mitglieder ein Ergebnis erzielt haben.

Wird die Aufgabenstellung dahingehend abgeändert, dass die Einzelergebnisse zählen, steigt auch die Partizipation. Dies geht über eine kurze kognitive Aktivierung von Einzelnen wie bei „Think-Pair-Share“ hinaus, bei dem wenig Verbindlichkeit eingefordert wird.

Beispiele für Methoden, in denen jedes Gruppenmitglied gefordert ist, sind das Gruppenpuzzle, Schreibgespräche (was ich gerne als Placemat umsetze) oder Three-Sentence Wrap-Up, was sehr an meine Lieblingsmethode „Was habe ich heute gelernt?“ erinnert, als einen Prototyp einer Classroom Assessment Technique (CAT).

Auch wenn die Ergebnisse nicht unerwartet sind, laden sie meiner Meinung nach dazu ein, eingesetzte Methoden noch einmal auf den Grad ihrer Verbindlichkeit für Einzelne zu prüfen. Nach meiner Einschätzung lässt sich Verbindlichkeit über drei Aspekte herstellen, d. h. über

• die Methode selbst wie oben erwähnt,
• externe Anreize wie Bonussysteme und Studienleistungen (Deci & Ryan zum Trotz),
• die Gruppe, d. h. soziale Eingebundenheit.

Gruppenbildung: Anregung aus Mannheim – Verbindlichkeit schaffen

Im Sommer 2022 habe ich an einem GHD-Workshop der Kollegin Anna Luther von der Hochschule Mannheim teilgenommen zum Thema eduScrum. Die Studierenden erarbeiten dabei selbständig in vorgegebenen Zeiteinheiten (Sprints) die Lerninhalte der Mathematik, durchaus auch im ersten Semester.

Informationen zu eduScrum an der HS Mannheim

Link zu eduScrum an der HS Mannheim

Dabei arbeiten die Studierenden während des Semesters durchgängig in denselben festen Gruppen. Spannend fand ich den Prozess der Gruppenbildung, den wir im Workshop nachgestellt haben. Die erste Sitzung ist folgendermaßen gestaltet:

• Es werden heterogene Gruppen mit maximal 5 Personen gebildet. Meiner Erfahrung nach sind Gruppen von maximal 4 Studierenden ideal, um Trittbrettfahrten zu vermeiden; Kollegin Luther ist da aber ganz pragmatisch und hat etwas „Schwund“ während des Semesters so einkalkuliert, dass keine Einzelpersonen übrig bleiben.
• Die Gruppen geben sich einen Namen und stellen sich dann gegenseitig mit Steckbriefen vor. Ich habe das bereits mehrfach mit der Moodle-Whiteboard-Funktion durchgeführt: Damit sind die Steckbriefe für alle während des Semesters sichtbar.
• Die Gruppen führen spielerisch eine erste fachfremde Aktivität durch, exemplarisch war hier das Bauen von Papierfliegern als Gruppe, um die Scrum-Methode zu erläutern.

Kollegin Luthers Erfahrung nach bilden sich auf diese Weise stabile Lerngruppen, die oft auch weit über das erste Semester Bestand haben.

Fazit meines Brainstormings

• Motivation schaffen über Kompetenzerleben und soziale Eingebundenheit
• Lernen bedeutet Verlassen der Komfortzone!
• Alle Fehler vor der Klausur machen lassen und darüber reflektieren
• Eingesetzte Methoden prüfen, ob Verstecken in einer Gruppenarbeit möglich ist
• Wenn möglich, feste Gruppen bilden (und gerne im Didaktiktreff  berichten, wie gut das funktioniert)

Aspekte der Diskussion

In der anschließenden Diskussion wurde deutlich, dass die Fakultäten viele Aspekte, die Einfluss auf studentische Kommunikation und aktive Teilnahme haben können, sehr unterschiedlich handhaben:

• Der Studienstart kann variieren zwischen einer einfachen Begrüßung und mehrtägigen Einführungstagen, um die Hochschule und Kommiliton*innen kennenzulernen.
• Lehre kann ganz in Präsenz stattfinden, gezielt über den Stundenplan ausgewiesen an jeweils festen Tagen pro Kohorte online oder eher beliebig je nach Präferenz der Lehrenden, was für die Studierenden Präsenz bei Wegezeiten zwischen Online-Veranstaltungen unattraktiv macht. Bei der Gestaltung hängt es natürlich auch davon ab, ob beispielsweise in einem Studiengang viele Laborveranstaltungen vor Ort stattfindem.

Wenn der Lernort Hochschule für die Studierenden unattraktiv ist (räumlich oder weil wenig soziale Kontakte stattfinden, beispielsweise bei verstärkter Online-Lehre), gibt es die Möglichkeit, dies auf Ebene der Fakultät, des Studiengangs oder vielleicht auch pro Modul anzugehen. Letzteres hängt dabei vom Umfang des Moduls und dem Rollenverständnis der Lehrenden ab, inwiefern ggf. strukturelle Schwierigkeiten kompensiert werden können.

Vielleicht wäre es doch einmal einen Versuch wert, in den nächsten Veranstaltungen die Hochschule als Lernort (wieder) attraktiv zu machen und Gruppenbildung zu stärken über

• „Hands-on“-Aktivitäten oder Lernspiele,
• Kuchenpläne oder gemeinsames Mittagessen in der Mensa,
• …

Über Kommentare und weitere Anregungen freue ich mich

Miriam Clincy

Referenzen

• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Springer US. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7
• Kapur, M., Hattie, J., Grossman, I., & Sinha, T. (2022). Fail, flip, fix, and feed – Rethinking flipped learning: A review of meta-analyses and a subsequent meta-analysis. Frontiers in Education, 7, 956416. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.956416
• Luther, A. (2018). Was ist eduScrum? https://www.eduscrum.hs-mannheim.de/was-ist-eduscrum.html
• Michl, W. (2020). Erlebnispädagogik (4., aktualisierte Auflage). Ernst Reinhardt Verlag.
• Pinkernell, G., Cukic, P. J., Werft, W., & Luther, A. (2020). Mathematikvorlesungen für Maschinenbaustudierende als Projektmanagement: Die hochschullehre 07/2020. die hochschullehre, 6(1), 119–136.
• Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. In R. W. Tyler (Hrsg.), Perspectives of curriculum evaluation. Rand McNally education series.
• Vygotsky, L. S., & Kozulin, A. (2012). Thought and Language, Revised and Expanded Edition. MIT Press. http://public.eblib.com/choice/PublicFullRecord.aspx?p=6353344
• Weinert, F. E. (Hrsg.). (2014). Leistungsmessungen in Schulen (3., aktualisierte Aufl). Beltz.
• Wieman, C. E. (2014). Large-scale comparison of science teaching methods sends clear message. Proceedings of the National Academy of Sciences, 111(23), 8319–8320. https://doi.org/10.1073/pnas.1407304111
• Witkowski, P., & Cornell, T. (2015). An Investigation into Student Engagement in Higher Education Classrooms. InSight: A Journal of Scholarly Teaching, 10, 56–67.